«Причины речевых нарушений. Направления коррекционной работы»

Кротова О.В.  учитель-логопед ГУ ДО ТО «ПОМОЩЬ»

Речь – это функция мозга. Мозговые структуры созревают в определенные сроки.

Причины возникновения речевых нарушений - интоксикации, заболевания матери, нарушение кровообращения плода, ушибы и падение матери с последующей травматизацией плода, неблагоприятное течение беременности с угрозой выкидыша.

По мнению Натальи Валентиновны Нищевой, к речевой патологии могут привести различные неблагоприятные воздействия в период развития плода, во время родов, а так же в ранний период развития ребёнка. Структура речевой патологии и процессы компенсации во многом зависят от того, когда произошло мозговое поражение. Наиболее тяжёлое поражение мозга возникает в период раннего эмбриогенеза, а именно, на 3 месяце беременности, в период наибольшей дифференцировки нервных клеток, когда любые вредные воздействия приводят к гипоксии плода.

В 1 триместре внутриутробной жизни закладываются все основные элементы нервной системы будущего ребёнка, оформляется система кровеносных сосудов головного мозга. В тоже время фаза плацентарного развития начинается лишь с 3 месяца беременности.

Во 2 и 3 триместрах беременности, когда плацента сформировалась и достаточно эффективен плацентарный барьер, воздействия неблагоприятных факторов уже не приводят к формированию пороков развития плода, но могут вызывать  преждевременное рождение, функциональную незрелость ребёнка, внутриутробную гипотрофию.

Биологически незрелый ребенок может родиться в срок,  а незрелость его быть следствием нарушений внутриутробного развития. Незрелый ребенок в большинстве случаев не готов к процессу родов и при родовых нагрузках получает значительные повреждения.

Курение и употребление продуктов  с усилителем вкуса глутаматом натрия во время беременности приводят к нарушениям физического и нервно-психического развития плода.

Опасно не только само курение, но и пассивное курение. Никотин, поступающий в кровь, уменьшает способность красных кровяных телец транспортировать кислород, приводит к спазмам кровеносных сосудов у матери и плода. Смолы, содержащиеся в больших количествах во всех сигаретах, блокируют передачу нервных импульсов  и искажают информацию, поступающую к плоду, вызывают нарушение ритма дыхания.

Глутамат натрия действует возбуждающе на центры насыщения и голода ЦНС матери, требуя еще пищи, что приводит, с одной стороны, к избытку массы тела и повышению артериального давления у матери, а с другой стороны – к перевозбуждению нервной системы плода с последующим нарушением приема пищи у новорожденного. Повышенное артериальное давление сопровождается нарушением тонуса кровеносных сосудов, которые наполняются чрезмерно сильно или неравномерно, что передается плоду. Кровеносные сосуды плаценты и плода эластичны, но не настолько чтобы выдержать перепады давления в кровеносной системе матери. Часть сосудов плаценты и плода повреждается, что приводит в конечном итоге к гипоксии плода, недостаточной обеспеченности плода кислородом.

 В натальный период (период родов)  речевые нарушения могут быть вызваны патологией  родов (длительный безводный период, отсутствие или слабая родовая деятельность, затяжные или стремительные роды, недостаточное раскрытие родовых путей, тугое обвитие плода пуповиной, асфиксия, гематома…). Смещение позвонков, черепных швов новорожденного - распространенное явление при рождении. Так, если женщина с узким тазом и слабой брюшной стенкой рожает ребенка с нормальным весом, в момент прохождения его через родовые пути возникает грубая компрессия черепа, головка складывается в швах ассиметрично, смещаются шейные и поясничные позвонки. В результате нарушается приток крови к голове и ее отток. Все это может привести к нарушению межсистемных мозговых связей, необходимых для своевременного и полноценного развития речи.

В постнатальном (послеродовом) периоде ранние травмы головы, инфекционный гепатит, менингит,  менингоэнцефалит, длительно текущие соматические заболевания, детские инфекции могут привести к истощению ЦНС  и отрицательно повлиять на её развитие.

Рассмотрим некоторые речевые нарушения.

Алалия - отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребёнка, при котором нарушаются все её компоненты: фонетико-фонематические процессы, лексико-грамматический строй.

Моторная алалия (далее МА) обусловлена нарушениями центрального коркового отдела речедвигательного анализатора. Ребёнок  своевременно начинает понимать чужую речь, но собственная не развивается.

При моторной алалии нарушено формирование экспрессивной речи при относительно сохранной импрессивной.

Особенности лексики:

 Значения слов нечеткие, характерны замены слов по звуковому и семантическому сходству, замены целого на части. У детей с МА выражено страдает использование  в речи глаголов, прилагательных, наречий, числительных, служебных слов, предлогов и союзов.  В процессе употребления слов  отмечается сужение и расширение их значений.

Особенности употребления существительных: 

Характерны застревания на исходной форме (именительный падеж).  Вслед за именительным падежом дети, как правило, усваивают творительный. При усвоении дательного  и родительного падежей особую трудность вызывают предложные конструкции (опускают предлоги, искажают окончания). Дети с моторной алалии с трудом усваивают склонение существительных.

Особенности употребления глаголов: 

Характерны замены глагольных форм инфинитивом, которым дети пользуются достаточно долго. Очень сложно усваивают возвратные глаголы. С трудом овладевают изменением глаголов по лицам, числам, и родам в прошедшем времени.

Особенности употребления прилагательных:

В речи детей с МА прилагательные появляются достаточно поздно. Часто вместо прилагательных употребляется неопределённая форма глагола. Отмечается искажения родовых окончаний прилагательных, ошибки изменения по числам и падежам.

Особенности построения фразы:

Если у ребёнка с МА самостоятельно формируется фраза, то это короткое предложение, в котором могут быть нарушение порядка слов, пропуски слов. Дети с МА преимущественно используют односоставные предложения, двусоставные, состоящие из указательного местоимения и существительного в именительном падеже (Это кот), предложения, состоящие из 2 существительных (субъект-объект) или предложения в виде слова с жестом.

Особенности связной речи:

Формирование связной речи нарушено. Ребенок не может передать последовательность явлений и событий, выделить временные, причинно-следственные и другие связи и отношения, а именно:

- может преобладать нарушение последовательности изложения (страдает смысловое программирование),

- последовательность явлений  и событий может быть правильной, но ребёнок не в состоянии выделить главное (страдает переход от мысли к речи).

Если ребёнку удаётся передать последовательность явлений и событий, то речь его остаётся неполноценной и нераспространенной, конкретной.

Развитие фонетической стороны речи:

Звуки могут появляться спонтанно, но их использование в составе слов сопряжено со значительными затруднениями. При алалии с трудом формируется динамический артикуляционный стереотип: затруднено слияние звуков при их правильном или неправильном проговаривании, что приводит к перестановкам звуков и слогов, упрощению и искажению структуры слов.

При моторной алалии имеют место локальные поражения головного мозга, которые охватывают несколько зон. Различные участки мозга отвечают за определенные функции, то есть обеспечивают те или иные стороны нормальной психической деятельности. Поэтому локальные поражения, не нарушая в целом аналитико-синтетическую деятельность, могут вызвать избирательную недостаточность некоторых психических (корковых) функций или сторон поведения.

Ещё одним речевым нарушением является общее недоразвитие речи первого и второго уровня.

Первый уровень речевого развития характеризуется крайне ограниченными речевыми средствами общения. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, обозначая разницу значений интонацией и жестами.

Дифференцирование обозначения предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать – «древ» (дверь), и наоборот – названия предметов заменяются названиями действий (кровать – «пат»). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.

Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждый используемый элемент в такой «фразе» имеет многообразную соотнесенность и вне конкретной ситуации не может быть понятным.

Пассивный словарь детей шире активного. Однако, исследованием Г. И. Жиренковой (1967) показана ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития.

Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно-ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различать формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных–согласных, ротовых–носовых, некоторых взрывных фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.

Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима.

Отличительной чертой речевого развития детей этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Переход ко второму уровню речевого развития характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2–3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.

 Отмечаются ограниченные возможности  использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названия цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова, близкими по смыслу.

Наблюдаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:

• смешение падежных форм («едет машину» вместо «на машине»);
• нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени;
• в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» - два карандаша, «де тун» - два стула);
• отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.

Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книги идит то» - книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гиб лятет на далевим» - гриб растет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня). Дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Проблемы в различении и понимании форм единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных.

Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат книга» – пять книг; «папутька» - бабушка; «дупа» - рука). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.

Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры слова. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки» - ромашки, «кукика» - клубника). Многосложные слова редуцируются.

У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Логопедическая работа.

Для формирования речи необходимо, чтобы были соблюдены факторы, способствующие развитию речи:

-умение принимать от взрослого приглашения поиграть или пообщаться (у ребёнка должна быть собственная коммуникативная инициатива),

-для развития речи должно быть сформировано умение смотреть в глаза,

- сформировано внимание,

- подражание (ребёнок подражает действиям взрослых, может найти похожий предмет),

- сформирована очерёдность выполнения действий,

 - понимание простых инструкций,

-умение слушать,

-умение играть,

- овладение и использование   жестов,

-умение говорить.

О.С. Жукова выделяет направления коррекционной работы:

1.Формирование учебного поведения: развитие умения принимать помощь взрослого, выработка последовательности действий, формирование умений понимать «учебную» задачу.

2. Развитие слухового и зрительного внимания, формирование стойкого глазного контакта, развитие переключаемости слухового и зрительного внимания, профилактика слухового утомления.

3. Развитие имитационной деятельности: способность имитировать жесты, действия с предметами, игрушками, имитация артикуляционных движений, звуков, слогов, слов.

4.Вызывание звуков раннего онтогенеза с опорой на жесты фонетической ритмики, слуховой, зрительный вибротактильный контроль.

5. Формирование первичных представлений о фонетических и артикуляционных особенностях звуков .

6.Формирование умения объединять звуки в слоги, слоги в слова (аналитико-синтетический метод).

7.  Работа над темпо-ритмической и интонационной сторонами речи, высотой и силой голоса.

8. Работа над речевым дыханием.

9. Расширение пассивного словаря, развитие умения понимать тонкие семантические особенности грамматических маркеров родного языка (например: различение единственного и множественного числа существительных . Сначала формируем пассивный словарь.

10. Развитие предикативного (глагольного) словаря.

11. Формирование шаблонов фраз (дай..на..иди…). Первыми появляются глаголы повелительного наклонения.

12.Расширение представлений об окружающем мире.

13.Формирование систем социальных взаимоотношений в обществе ( умение здороваться, прощаться, благодарить, называть себя по имени…).